بچه هاي آسمان

نام مقاله : مقایسه نظریه رفتارگرایی با نظریه شناخت گرایی

گردآورنده :سعیده نجفی

مکتب های یادگیری: 

در روان شناسی پرورشی مکتب های یادگیری متعددی مطرح است ولی دو مکتب عمده وجود دارد که بیشترین نظریه ها و قوانین یادگیری بر محور آن دو مکتب شکل گیری شده اند ، یکی مکتب رفتارگرایی و دیگری مکتب شناخت گرایی.یکی از وظایف مهم روانشناسی پرورشی روشن ساختن آن دسته از نظریه ها و قوانین یادگیری است که معلمان را در  وظیفه  آموزشی خود مدد می رسانند. 

1-  مکتب رفتار گرایی :

در اوایل دهه  1900، گرایشی به سمت رفتار به جای تفکر در ایالات متحده آمریکا پدیدار شد که سرانجام به رفتارگرایی (behaviorism) شهرت یافت . این گرایش به نظریه های یادگیری انجامید که عمدتاَ به رویدادهای عینی مانند محرکها ، پاسخها و پاداشها مربوط بودند . این نظـریه پردازان معتـقد بودند که محـرک ها ( شرایـطی که به رفتــار منجر می شونـد ) و پاســـخها ( رفتار واقعی ) تنها جنبه های رفتار هستند که مستقیماَ می توان آنها را مشاهده کرد ، بنابراین آنها متغیرهای عینی هستند که می توانند در ایجاد علم رفتار به کارگرفته شوند .

 نظریه های رفتار گرا عبارت اند از نظریه های :

پاولف ، واتسون ، گاتری ، ثرندایک ، هال و اسکینر.(دراین مقاله درمورد بعضی از آنها توضیح داده خواهدشد.)

2-  مکتب شناخت گرایی :

نظریه های گشتالتی سردسته و بنیان گذار مکتب شناخت گرایی به حساب می آیند. روان شناسان پیشاهنگ نظریه  گشتالتی چهار دانشـمند آلمـانـی با نام های ماکـس ورتایـمر ، ولفگـنگ کهـلر ، کرت کافکا و کرت لوین بوده اند که از میان آنـها ورتایمر بنیانگذار رسمی این نظریه به حساب می آید . در مکتب شناخت گرایی فرایندهای شناختی بیشتر مورد توجه  هستند . این فرایندهای شناختی ، از جمله ادراک امور ، سازمان دادن اطلاعات ، تجزیه و تحلیل اطلاعات ، کسب دانش ، درک معنی و ایجاد انتظارات مستقیماَ قابل مشاهده نیستند . به باور روان شناسان شناختی ، یادگیرنده در نتیجه  یاد گیـری در ذهن یا حافـظه ی خود یک ساخت شناختی تشکیل می دهد که در آن اطلاعات مربوط به رویدادهای مختلف نگهداری می شوند و سازمان می یابند . بنابراین از نظر این روان شناسان ، یادگیری ایجاد تغییر دررفتار آشکار نیست، بلکه ایجاد تغییر درساخت شناختی و فرایند ذهنی است . نظریه پردازان گشتالت از جمله اولین نظریه پردازان شناختی هستند و از دیگر نظریه پردازان این مکتب می توان از نظری های برونر ، ویگوتسکی ، پیاژه و آزوبل نام برد .(دراین مقاله درمورد بعضی از آنها توضیح داده خواهدشد.)

مقایسه مکتب شناخت گرایی و مکتب رفتار گرایی :

روان شناسان مکتب رفتار گرایی معتقد بودند که برای مطالعه ی پدیده های پیچیده ی یادگیری باید آنها را به اجزای ساده تجزیه کرد و از طریق مطالعه ی این اجزای ساده به شناسایی پدیده های پیچیده دست یافت .

روان شناسان مکتب گشتالت و یا شناخت گرایی مخالف روش کاهش گرایی یا تجزیه کردن پدیده های روان شناختی هستند . به اعتقاد آنان اندیشه های انسان از ادراکات کلی معنی دار تشـــکیل می یابند نه از مجموعه هایی از تصاویرذهنی جزیی که از راه تداعی به یکدیگر مرتبط می شوند لذا از آنجا که پدیده های ادراکی جنبه کلی دارند یادگیری را باید با توجه به این کل نگری مورد مطالعه قرار داد .

روان شناسی شناختی چند تفاوت مهم با رفتارگرایی دارد .

 اول اینکه : موضوعهای مورد علاقه  روان شناسی شناختی ، فعالیتهای ذهنی عالی است که از مهـم ترین آنها این موارد هستند : ادراک ( چگونه  انرژی های جسمانی به تجربه های با معنی تبدیل می شود ) ، تشکیل مفهوم ، حافظه ،زبان ، تفکر ، مسئله گشایی و تصمیم گیری .

دوم اینکه: هدف اصلی نظریه های رفتار گرا معمولاَ تعیین کردن روابط موجود بین رفتار و پیشایندهای آن و همین طور پیامدهای آن بود ؛ در مقابل ، هدف اصلی نظریه های شناختی این است که درباره  فرایندهای میانجی بین درون داد  و  برون داد ، استنباط های معقول و مفیدی صورت گیرد .

سوم اینکه : نظریه های شناختی از نظر گستره یا دامنــه کمتر از نظـریه هـای رفتاری مانند نظریه  هال یا اسکیـنر ، بلند پرواز هسـتند . برای ساختن نظریه های شناختی کلی که کل یادگیری و رفتار انسان را توضیح دهند ، تلاش کمی صورت گرفته است . در چند دهه  اخیر ، به جای ساختن نظام های کلی ، روی پژوهش عمیق در زمینه های خاص تاکید شده است .

نظریه های یادگیری

همانگونه که گفته شد نظریه های یادگیری حاصل مکتب های یادگیری یا بالعکس بوده است که در ابتدا به چند نظریه از نظریه های یادگیری مبتنی بر مکتب رفتار گرائی اشــاره  می کنیم :

1-    نظریه های یادگیری رفتارگرایان:

 این نظریه در دهه دوم قرن بیستم توسط واتسون مطرح شد در آن زمان دو نظریه و نظام فکری تحت عنوان: الف-ساخت گرایی       ب-کارکردگرایی وجود داشت. نظریه رفتار گرایی به عنوان طرحی نوین در مقابل دونظریه ذکرشده به وجود آمد. واتسون روانشناسی عینی (علم رفتار) را مطرح می کند و معتقد بود که تنها با اعمال قابل مشاهده می توان آن را اندازه گرفت. وی قوانین حاکم بر رفتارحیوانات را در مورد انسان نیز صادق می دانست.

به مرور زمان رفتار گرایان به دو دسته تقسیم  شدند:

الف- رفتارگرایان کلاسیک                ب- رفتارگرایان جدید

این نظریات درنهایت به دوگروه مهم:

الف- الگوهایی که براصول شرطی سازی کنش گرا

ب - الگوهایی که براصول شرطی سازی متقابل، تقسیم شدند. 

یکی از نظریه پردازان رفتارگرایی ادوین ری گاتری(1946)است، ایشان عقیده دارد که، هر رفتاری که از مجموعه حرکتها و اعمال پیچیده خاصی تشکیل می شود آن را "عمل" می نامند و عمل را به لحاظ این که وجود خارجی ندارد " انتزاعی " می داند.

نظریات گاتری در خصوص مباحث زیر است:

 توانایی: اشاره به ابعاد مختلف دانش آموز وتفاوتهای فردی وی دارد.

  تمرین: تمرین وتکرار مطالب را برای استحکام یادگیری وتعمیق آن مورد تاکید قرار می دهد.

   انتقال: اصل تمرین باید در موقعیت ها رعایت شود و به کار گیری یاد گیری در موقعیت های جدید مردود است.

  فراموشی: فراموشی از یادگیری در اثر پاسخ های جدید است که جایگزین پاسخهای قبلی می گردد.

 یکی دیگر از نظریه پردازان رفتار گرای ادوارد ثوراندایک (1968) است. وی معتقد است که بین محرک و پاسخ رابطه عصبی وجود دارد. یعنی بعد از بروز یک محرک در یک محیط، پاسخ ظاهر می شود، بدین طریق پیوندی بین این دو از طریق یک پل ارتباطی امکان پذیر است، و این نظریه را پیوند گرایی نام نهاد. هم چنین ثوراندایک معتقد است یادگیری افزایشی است یعنی یادگیری وپیشرفت آموزشی به تدریج پیش می رود ونهایتا کامل می شود.

وی معتقد است یادگیری به طور مستقیم است و تفکر واستدلال نقش چندانی ندارد وایشان قوانین زیر را قبل از 1930ارائه کردند:

   قانون آمادگی: این قانون در بر گیرنده سه موضوع زیر است:

   الف- وقتی شخصی آماده انجام عملی است ، انجام ندادن آن عمل باعث خشنودی وی می شود.

   ب- وقتی شخصی آماده انجام عملی است ، انجام ندادن آن عمل موجب نا خشنودی وی می شود.

    ج- وقتی شخصی آماده انجام عملی راندارد ، مجبور کردن او برای انجام آن باعث نا خشنودی او می شود. بدین ترتیب زمانی باید یک عمل را از شخص خواست که برای انجام آن آماده باشد.

    قانون تمرین: در تحکیم پیوند میان محرک وپاسخ،تمرین کردن اثر مستقیم دارد.(البته وی بعد ازسال 1930ابعاد علمی خود را مردود اعلام کرد).

    قانون اثر: بین محرک  وپاسخ پیوندی وجود دارد،قانون اثر با تقویت این پیوند،تقویت می شود واگر موقعیت نا خوشایند باشد، تضعیف پیوند انجام می شود. ( لازم به ذکر است که ثوراندایک دریافته های بعدی خود قسمت دوم قانون خود را تکذیب کرد وآن را این گونه بیان نمود " تنبیه بر نیرومندی پیوند هیچ اثری ندارد").

    ثوراندایک، عوامل تقویت کننده را در فرایند یادگیری موثر میداند. بدین ترتیب معلمان باید از پاداش دریغ نکنند. هر چه پاداش وتقویتهای مثبت بیشتر باشد، پیوند محرک وپاسخ قویتر ویادگیری بهتر انجام خواهد می شود.

     قانون گیرایی یا اثر:  وی معتقد است که برنامه ها ومواد درسی باید وابسته ومکمل یکدیگر باشند وچنان تنظیم شوند که موجبات علاقمندی ورضایت دانش آموزان را فراهم آورند.ایشان می گویند اگر قصد دارید عادتی ترک شود، یادگیرندگان را تنبیه نکنید.

     یکی دیگر از نظریه پردازان رفتار گرایی، فردریک اسکینر ( 1967) است. وی اعتقاد دارد روانشناسی علم رفتار مشهوداست.

     براساس این نظریه،رفتارهای قابل رؤیت ( فیزیکی )، که کنترل آنها نیز آسان است، اهمیت فراوان دارند.

     وی یادگیری را تعقیر در احتمال وقوع رفتار می داند و می گوید که اکثریت تعقیرات ذکر شده در نتیجه شرطی شدن عامل پدید می آیند. شرطی شدن عامل به آموختنی هایی گفته می شود که احتمال اتفاق افتادن پاسخ آنها بیشتر است. وی رابطه شرطی شدن عامل را به شکل زیر نمایش میدهد.

پاسخS                 R(محرک)

ایشان معتقدند اگر رفتاری تقویت شود ،احتمال تکرار آن افزایش می یابد. در شرطی شدن سه عامل زیر را مهم می داند:

    1- پاسخ     2- محرک      3- تقویت

    به طور کلی اسکینر معتقد است، همان طور که شرطی شدن عامل، در یادگیری حیوانات مؤثر است، به همان اندازه نیز بر رفتار انسان اثر گذار است. وی مهمترین عامل یادگیری را استفاده از وسایل و ابزارهای آموزشی می داند و آموزش برنامه را توصیه می کند. وی نقض های زیر را برای برنامه های آموزشی وپرورشی بیان نموده است.

   1- انگیزه ترس و بیزاری حاکم بر رفتار.

   2- فاصله زمانی زیاد بین رفتار و تقویت.

   3- کم بودن برنامه های تقویتی برای تحقق رفتار مطلوب.

   4- کاهش تقویت مطلوب.

    به طورکلی اصول کلی نظریه رفتار گرایی بر موارد زیر پایدار است.

   1- در مدرسه باید تداعی های محرک وپاسخ در مدرسه آموزش داده شود.

   2 - تقویت، شرط لازم برای یادگیری است.

   3- باید موضوعات ومباحث از پیش تعیین شود و طی یک ساختار و نظام مشخص به دانش آموزان ارائه گردد.

   4- باید، دانش آموزان را با بهره گیری از محرکهای خارجی به فراگیری تشویق نمود تا پس از یادگیری در موقعیت های مشابه قادر به استفاده از آموخته های خود شوند( البته موقعیتها توسط معلم باید عرضه شوند).

   5- به تحلیل اهمیت ویژه داده می شود.

   6- رفتار به وسیله محرکهای محیطی شکل می گیرد.

   7- همه اهداف می توانند به صورت عینی و رفتاری توصیف شوند.

   8- رویکرد رفتارگرایی ناظر بر اهداف عملکردی است.

   9-معلم نقش تعیین کننده دارد. (ارئه مطلب،کنترل واجرای آموزش و ارزشیابی به عهده معلم است).

2 ـ نظریه یادگیری شناخت گرایان:

ژان پیاژه

نظريه پياژه تحت عنوان پاراديم شناختي آمده است صرفاً به اين سبب كه تأكيد عمره آن بر شناخت است (تحت تأثير داروينيسم است و وجوه اشتراك فراواني با پاراديم كاركردگرايانه دارد.)

    انديشه‌هاي اساسي پياژه:

   زيست‌شناسي دو علاقه قالب دارند كه هر يك را مي‌توان در قالب يك سؤال بيان كرد:

     1-ويژگي‌هايي كه موجودات زنده را قادر مي‌كندبا محيطشان سازگاري كسب كنند چيست؟

     2- ساده‌ترين، دقيق‌ترين و مفيدترين شيوه طبقه‌بندي موجودات زنده چيست؟

     بنظر مي‌رسد كه رويكرد پياژه به مطالعه كودكان داراي گرايشهاي زيست شناختی است:

     1- ويژگي‌هايي كه كودكان را قادر مي‌سازد با محيطشان سازگاي كسب كنند چيست؟

     2-  ساده‌ترين، دقيق‌ترين و مفيدترين طبقه‌بندي يا رتبه‌بندي رشد كودكان چيست؟

     پاسخ پياژه به اين دو پرسش اساسي تمامي نظام او را تشكيل مي‌دهد. پياژه نظريه پردازشناختي است. علاقه اصلي وي مطالعه منشأهاي ساختارشناختي (ساخت‌شناختي) است. براي پياژه نيز مانند ديگر نظريه‌پردازان شناخت‌گرا، ساختارشناختي عبارتست از آن خصوصيات ذهني كه رفتار را تعيين مي‌كند. اين خصوصيات استنتاجي هستند نه واقعي به اين معنا كه نه مي‌توان ساختار شناختي را مجزا كرد و به آن نگريست و نه مي‌توان آن را به صورت عيني توصيف كرد.

ازنظر پیاژه رشدذهنی انسان به مراحل زیر تقسیم بندی شده است:

    هوش حسی – حرکتی (تولد تا 2 سالگی)

    بازنمایی جهان در ذهن کودک ایجاد نشده، فعالیتهای هوشی محدود به کارکردهای حسی – حرکتی است.

    ازنظر کودک اشیاء وقتی وجود دارند که دیده می‌شوند یا شنیده می‌شوند (جهان اینجا و حالا)

     مفهوم شی: در این دوره کودک به تدریج یاد می‌گیرد که اشیاء به خودی خود دارای ثبات وجودی و هویت هستند وقتی خارج از حیطه مراجعه کودک باشند همچنان وجود دارند.

 کودکان از2 تا 7 سالگی تفکر عملیاتی کسب نمی‌کنند به همین دلیل این دوره را پیش عملیاتی می‌نامند.

 تفکر پیش مفهومی (از 2 تا 4 سالگی)

دوره تفکر پیش مفهومی نه به این معنا پیش مفهومی است که کودکان نمی‌توانند از مفاهیم استفاده کنند، بلکه به این معنا که مفاهیمی که به کار می‌برند ناقص و گاهی غیر منطقی است.

ویژگی دیگر پیش مفهومی استدلال انتقالی است. درحالی که استدلال استقرایی رسیدن از جزئیات به حکمی کلی است و استدلال قیاسی با حکمی کلی آغاز می‌شود و ما را به جزئیات می‌رساند، استدلال انتقالی از موارد جرئی به موارد جزئی دیگر پیش می‌رود. آن فرایند استدلال منطقی نیست اما گاهی به پاسخ درست می‌انجامد.

    مثال:

     «الف» شیر می‌دهد.

     «ب» شیر می‌دهد.

     پس «ب» همان «الف» است.

     اگر «الف» گاو باشد «ب» نیز گاو باشد، حکم بالا درست است. اما اگر «الف» گاو باشد و «ب» بز باشد دیگر «ب» «الف» نیست.

تفکر شهودی (4 تا 7 سالگی)

     پس از 4 سالگی، تفکر کودک قدری منطقی‌تر می‌شود، گرچه هنوز عمدتاً ادراک بر آن حاکم است نه استدلال و به این دلیل آن را تفکر شهودی می‌نامند. شهودی که در اختیار ادراک و خود محوربینی کودک است، نقش مهمی در تفکر وی دارد.

     برای مثال، پیاژه پاسخ‌های کودکان به این مسأله را توصیف می‌کند: دو عروسک روی نخی کنار هم قرار داده شده‌اند. یکی از عروسکها، دختر است و دیگری پسر. بین کودک و آزمایشگر که روبروی هم نیستند صفحه‌ای قرار داده می‌شود. آزمایشگر دو سر طناب را طوری در دودستش می‌گیرد که عروسکها پشت صفحه پنهان شوند. از کودک پرسیده می‌شود بگوید اگر طناب به سمت راست حرکت داده شود کدام عروسک ابتدا ظاهر خواهد شد، چه کودک درست بگوید چه اشتباه عروسک پسر ظاهر می‌شود. سوال تکرار می‌شود و باز عروسک پسر از همان طرف ظاهر می‌شود. این بار یا شاید بار دیگر که عروسک دیگر بیرون خواهد آمد. چرا؟ چون نوبت اوست بی انصافی است.» این آزمایش نقش خود محوری را در حل کردن مساله توسط کودک در مرحله شهودی به روشنی نشان می‌دهد، کودک مسئله را از دید خود تفسیر می‌کند. محدودیت تفکر حاصل از ادراک، شهود و خودمحوری به جای استدلال می‌باشد.

     یکی دیگر از خصوصیات این مرحله «عدم توانایی طبقه‌بندی» است. یعنی کودکان در این سن می‌توانند اشیاء را در مجموعه‌های ساده‌ای دسته‌بندی کنند ولی نمی‌توانند این مجموعه‌های دسته‌بندی شده را درون دیگری قرار دهند.

عملیات عینی (از 7 تا حدود 11، 12 سالگی)

  فعالیت ذهنی کودکان در این دوره از قانون منطقی خاصی پیروی می‌کند. اولین تفاوت این مرحله با مرحله قبلی توانایی نگهداشت ذهنی است. یعنی مرحله عملیات عینی با توانایی نگهداشت ذهنی آغاز می‌شد. تفکر عملیاتی عینی حاصل مستقیم تعدادی قاعده منطقی است که حال بر تفکر کودک حاکم است و حدود آن را تعیین می‌کند. دو نمونه از این قواعد بازگشت‌پذیری و این همانی است. قاعده بازگشت‌پذیری می‌گوید که برای هر عملیات (عمل درونی شده) عملیات معکوسی هست که آن را خنثی می‌کند. قاعده این همانی می‌گوید برای هر عملیات، عملیات دیگری هست که هیچ تغییری در آن ایجاد نمی‌کند روشن است.

عملیات صوری (11 یا 12 سالگی تا 14 یا 15 سالگی)

    آخرین مرحله رشد ساختارهای فکری عملیات صوری نامیده شده است. صوری به این دلیل که موضوعهایی که اکنون کودکان می‌توانند به آن بپردازند ممکن است کاملاٌ فرضی باشد و تفکرشان ممکن است مجموعه‌ای از قواعد منطقی را شامل شود.

    مثالی از تفاوت میان تفکر کودک در سطح عملیات صوری و سطح عینی یکی از سوالات آزمون استدلال بنیه است. سوال در مورد روابط انتزاعی است. ادیت از سوازان قشنگتر است. ادیت از لیلی تیره‌تر است، کدام یک از سه نفر تیره‌تر است؟

    اگر ادیت، سوزان و لیلی هر سه جلو آزمودنی ده ساله‌ای باشید وی به آسانی می‌گوید سوزان از همه تیره‌تر است. اما وقتی مسئله عینی نیست بلکه کلامی است، برای کودک غیرقابل حل می‌باشد مگر آنگاه که کودک بتواند با قضیه‌های منطقی کار کنند. یکی از ویژگیهای مهم عملیات صوری که حاصل توانایی کودک برای کار با مسائل فرضی است.

فراتر از عملیات صوری:

    برای مدتهای طولانی، باور روان‌شناسان رشد این بود که تغییرات عقلی عمده در انسان در فاصله تولد تا پایان نوجوانی رخ می‌دهد.  توصیف پیاژه از رشد عقلی، منعکس کننده این مدل رایج قدیمی است. وی رشد عقلی را برحسب تغییراتی که در مراحل تفکیک‌پذیری منعکس است توصیف می‌کند. آخرین این مراحل، عملیات صوری است و بعد از آن هیچ.

     اکنون باور ما این است که در بزرگسالی تغییر مثبت و مهمی حاصل می‌شود گرچه این تغییرات مختص همه نیست. درواقع تفکر صوری نیز مختص همه نوجوانان یا حتی همه بزرگسالان نیست. در بعضی، تفکر در تمام مدت عمر در همان مرحله عینی می‌ماند در بعضی تفکر حتی از سطح شهودی و پیش مفهومی فراتر نمی‌رود.

    باسچز (1984) به ما می‌گوید که رشد شناختی پس از نوجوانی ادامه می‌یابد به گونه‌ای که با تضادها بیشتر سازش پیدا می‌کند و نسبت به واقعیت‌های اخلاقی، اجتماعی و سیاسی حساس‌تر می‌شود.

نظریه یادگیری معنی دار کلامی ( هرم آزوبل )

دیو آزوبل (1963 ـ 1968) واضع یکی از نظری های معروف شناختی است که نظریه یادگیری معنی دار کلامی نام دارد . ارتباط این نظریه با یادگیری آموزشگاهی بیشتر از سایر نظریه های یادگیری است زیرا این نظریه در اصل برای توجیه و تبیین مسائل یادگیری کلامی مربوط به مطالب درسی تدوین شده است . آزوبل این نظریه را در چندین اثر خود  بویژه در کتاب روانشناسی پرورشی با دید شناختی معرفی کرده است .

به نظر آزوبل یادگیریهای غیر آموزشگاهی مانند یادگیـری حیوانی ، شرطی سازیها ، یادگیری طوطی وار و سایر انواع یادگیری آزمایشگاهی غالبا با تکالیف یادگیری آموزشگاهی بی ارتباط اند . برای او یادگیرش اصیل آموزشگاهی همان یادگیری معنی دار کلامی است .

بنابر نظریه آزوبل ، ساخت شناختی هر فرد بصورت یک هرم فرضی درست شده است که در آن کلی ترین مسائل و مفاهیم در رأس هرم قرار دارند ، و مفاهیم و مطالبی که از کلیت و جامعیت کمتری برخوردارند در میانه هرم ، و بیشترین مقدار اطلاعات جزیی و دانش واقعیتهای مشخص در قاعده این هرم واقع هستند . در این هرم یا سلسله مراتب ساخت شناختی ، هر مطلب از مطالبی که  پایین تر از آن قرار دارند کلی تر ، انتزاعی تر و خلاصه تر است .وقتی که اطلاعات و یادگیریهای فرد در یک زمینه تحصیلی به میزان قابل ملاحظه ای گستـرش یابد منجر به ایجاد یک چنین هرم ساخت شناختی می شود .

معنی در نظریه آزوبل جای مهمی دارد . معنی وابسته است به وجود نوعی قرینه یا معادل ذهنی در ساخت شناختی . یعنی وقتی که مفهومی قابل ارتباط دادن با مفاهیمی باشد که از پیش در ساخت شناختی فرد وجود دارند آن مفهوم معنی دار است . به سخن دیگر ، مطالب معنی دار به مطالب یادگرفته شده قبلی مربوط می شوند ، درحالیکه مطالبی که بصورت طوطی وار آموخته می شوند بطور پراکنده و بدون ارتباط با یکدیگر در ذهن انباشته می گردند . اگر یادگیرنده بتواند مطالب جدید را به مطالبی که قبلا آموخته است مربوط سازد ، یادگیری او به نحو معنی دار انجام می گیرد ، اما اگر اطلاعات جدید را بر اثر تکرار و تمرین حفـظ کند ، بدون اینکه ارتباط آنها را مطالبی که قبـلا اموخته است بیابد ، یادگیـری او جنبه طوطی وار دارد .

 نظریه یادگیری گشتالت

منظور از گشتالت یک اصطلاح آلمانی و به معنی شکل ، انگاره یا طرح است . اما این اصطلاح برای گشتالتیها بیش از اینها معنــی می دهد . منظور از گشتالت در روانشناسی گشتالتی آن است که « کل از اجزای تشکیل دهنده آن بیشتر است . » یعنی کل دارای خواص و ویژگیهایی است که در اجزای تشکیل دهنده آن یافت نمی شود ، و از خیلی جهـات کل تعیین کننده خصوصیات اجزاست . نه برعکـس ورتایمر ( 1945) در این باره گفته است :

« موقعیت هایی یافت می شوند که در آنها آنچه بطور کلی رخ می دهد از ویژگیهای اجزای جدا شده آن قابل استنبـاط نیست ؛ اما برعکس ، آنچه در مـورد جزئی از کل اتفاق می افتـد در بسیاری موارد مشخص ، با توسل به قوانین ساخت درونی کل ، قابل تشخیص است » .

بنابراین بر اساس نظریه یادگیری گشتالت ، یادگیری عبارت است از بینش حاصل از درک موقعیت یادگیری به عنوان یک کل یکپارچه ، و آن هم از طریق کشف روابط میان اجزای تشکیل دهنده موقعیت یادگیری حاصل می شود . بنابراین عنصر اصلی یادگیری در روانشناسی گشتالتی رسیدن به بینش است .

نظریه شناختی اجتماعی:

نظریه یادگیری اجتماعی برداشت دیگری از رفتارگرایی است. بر پایه این دیدگاه کودکان نه تنها از طریق پاداش و شرطی سازی که از طریق مشاهده و تقلید نیز از دیگران می آموزند. بندورا (1977 1991) طی مطالعاتی نشان داد که پرخاشگری کودکان با مشاهده رفتار پرخاشگرانه دیگران افزایش می یابد. در اینجا بدون هیچ گونه پاداش یا تقویت ظاهری برای الگو یا ناظر، یادگیری اتفاق می افتد. آنچه در این نظریه بیشتر مورد توجه قرار گرفت، این بود که آیا تقلید امری خود به خود و ناآگاهانه است و یا اینکه انتخابی روی آن صورت می گیرد؟ در این مورد بر نقش عوامل شناختی و سایر متغیرهایی که در الگوپذیری موثرند تاکید شده است. به اعتقاد صاحبان این نظریه قبل از هرگونه تقلید، کودکان به تفسیر و پردازش رفتارهای مورد مشاهده خود می پردازند. شخصیت کودک، تجارب گذشته او، نوع رابطه اش با الگوی رفتار، و موقعیتی که در آن قرار دارد، همگی در تقلید موثر است. مهارت های شناختی نیز نقش مهمی در تحقق یادگیری مشاهده ای دارند. اگر کودک بخواهد چیزی را تقلید کند باید قادر باشد رفتاری را که الگو از خود بروز می دهد به خاطر بسپارد و در یادآوری، مرور ذهنی و سازمان بندی آن نقش فعال داشته باشد. بنابر این فرد در فرایند رشد کاملا منفعل نیست و به نوعی مشارکت می ورزد. نیروهای درونی و آثار عوامل محیطی به شکل تعاملی بر رفتار اثر می گذارند و شناخت در تعیین و شکل دهی رفتار نقش اساسی دارد.

سخن فروید در باره همانندسازی، اهمیت تقلید و یادگیری از طریق مشاهده بدون آموزش مستقیم را نشان داد. محققان، از همانندسازی به عنوان یک فرایند عمومی رضایت نداشتند. در خلال دهه 60 آلبرت بندورا موضوع تقلید را مورد بررسی قرار داد و با تاکید قابل ملاحظه بر نقش عوامل شناختی از قبیل توجه و تفسیر، به خاطر سپردن رفتار الگودهی شده، تقلید آگاهانه و گزینشی، و تعمیم تا حدودی خلأ موجود در رفتارگرایی کلاسیک را جبران کرد. تقلید یا الگوپذیری وقتی اتفاق می افتد که انسان رفتار تازه ای را از طریق مشاهده فرد دیگری که به انجام آن اشتغال دارد، یاد بگیرد. البته جنبه های شناختی موثر در تقلید را نیز باید در این تعریف در نظر گرفت. بندورا مدعی است که تقلید در حقیقت نوعی فعالیت مربوط به پردازش اطلاعات است و همزمان با مشاهداتی که کودک از جهان اطراف خود دارد، اطلاعاتی به مجموعه شناخت های او راه یافته و مورد پردازش قرار می گیرد که بعدها الگویی برای عمل او خواهد بود.

بندورا مانند اسکینر معتقد است که رفتار و شخصیت آدمی اکتسابی است؛ یعنی بر اثر یادگیری شکل می گیرد. اما در مورد فرایند یادگیری با رفتارگرایان کلاسیک اتفاق نظر ندارد. از دید وی فرایندهای حاکم بر یادگیری حیوانات لزوما در مورد انسان صدق نمی کند. انسان موجودی اجتماعی است و رفتار او باید در پرتو روابط اجتماعی بررسی شود. انسان دارای ظرفیت های شناختی وسیعی است و می تواند در باره ارتباط میان رفتار و پیامدهای آن بیندیشد و آنها را پیش بینی و ارزیابی کند. از این رو بررسی های محرک پاسخ به صورت فردی و در چارچوب آزمایشگاه لزوما و همیشه نمونه معتبری برای یادگیری نیست. وی به رغم قبول نقش شرطی شدن و تقویت در تبیین رفتار، آن را به عنوان تنها مدل در تبیین علل رفتار نمی پذیرد و برخلاف رفتارگرایانِ کلاسیک مدعی است که انسان صرفا دریافت کننده رویدادهای محیط نیست، بلکه به گونه ای فعال تجارب گذشته و حال را تعبیر و تفسیر می کند و بر اساس آن دست به پیش بینی می زند. در عین حال هر انسان، دارای نظام خودنظم دهی است که با استناد به آن اعمال و رفتار خود را ارزیابی می کند. این ارزیابی بر عملکرد او و به تبع آن، بر محیط زندگی فرد اثر می گذارد.

تاکید بندورا بر اهمیت عوامل شناختی در مفهوم یادگیری مشاهده ای تشریح شده است. به اعتقاد وی یادگیری صرفا محدود به شرطی شدن رفتار و یا آزمایش و خطا نیست. یادگیری غالبا از طریق مشاهده رفتار دیگران نظیر والدین، همسالان، معلمان و حتی صحنه های فیلم و کارتون شکل می گیرد. اگر یادگیری محدود به آزمایش و خطا باشد نمی توان یادگیری رفتارهای پیچیده ای مانند رانندگی، شنا، و جراحی را توجیه کرد. برای پیش گیری از خطرهای ناشی از آزمون و خطا، این رفتارها از طریق مشاهده، مطالعه کتاب های داستان و یا حتی شنیدن دستورالعمل فراگرفته می شود. وی این نوع یادگیری را یادگیری جانشینی نامیده است که در آن یادگیرنده به طور نمادین خود را به جای الگو قرار می دهد و همزمان تجربه او را می آموزد.

ما در خلال زندگی در معرض الگوهای مختلف قرار می گیریم. مشاهده این الگوها به ما فرصت می دهد که بدون آزمون و خطای مستقیم و خطرپذیری های متعدد، رفتارهای متنوعی را بیاموزیم. به اعتقاد بندورا از آنجا که انسان واجد توانایی های شناختی است، می تواند از میان الگوهای موجود تنها به بعضی از آنها توجه کند. یعنی انسان تا حدودی دارای حق انتخاب است و به طور منفعل به رویدادهای محیط پاسخ نمی دهد. علاوه بر این هر انسان با استفاده از قابلیت های شناختی، محیط خود را تحت تأثیر قرار می دهد و آگاهی او از تأثیری که می تواند بر محیط داشته باشد متقابلا بر رفتار و انتظارات او اثر می گذارد. بندورا تعامل چند جانبه میان فرد، محیط و رفتار را جبرگرایی دوجانبه نامیده است که از میان این سه عامل فرد یا متغیرهای فردی از اهمیت بیشتری برخوردارند. به عبارت دیگر نهایتا این فرد است که با استفاده از فرایند خودنظم دهی شخصا معیارهایی را برای رفتارهای خود تعیین می کند.

بندورا معتقد است که یادگیری مشاهده ای نوعی یادگیری شناختی است که چهار فرایند را در بر می گیرد؛ توجه، نگهداری (یادداری)، تولید (بازسازی حرکتی)، و تقویت وانگیزش.

1. اولین فرایند، توجه به الگو است. قبل از امکان هر گونه تقلید، کودک باید توجه خود را بر گفتار یا رفتار الگو متمرکز کند. البته توجه کردن ضامن یادگیری مشاهده ای نیست، ولی شرط لازم آن است. الگوگیری رخ نخواهد داد مگر این که یادگیرنده به رفتار الگو توجه کرده و دقیقا آن را ادراک کند. بنابراین ممکن است دانش آموزی به علت اینکه نفر پشت سر او پیوسته حرف می زند نتواند به معلم توجه کند. البته توجه به الگو نیز تحت تأثیر عواملی از جمله ویژگی های الگو، قرار دارد. افراد، غالبا به الگوهایی توجه می کنند که به آن ها شباهت بیشتری داشته باشند. مثلا با آنان هم سن یا هم جنس باشند. ضمنا مقام الگو، عنوان تخصصی و یا موقعیت اجتماعی وی در این جریان موثر است. افراد استثنایی، لایق، قدرتمند و صمیمی بیشتر از آدم های معمولی، ضعیف یا سرد توجه ها را به خود جلب می کنند. همچنین اگر یادگیرنده فردی وابسته باشد یا این که خودپنداره ضعیفی داشته باشد و یا رفتار الگو در او اضطراب ایجاد کند فرایند توجه تحت تأثیر قرار می گیرد. اگر وی برای رفتار الگو اهمیت قایل باشد و توان انجام دادن اعمال او را در خود احساس کند به رفتار الگو توجه بیشتری خواهد کرد. صفات شخصیتی و تجارب مشاهده گر نیز در میزان توجه او بی تأثیر نیست. مثلا افرادی که در گذشته برای تقلید از الگوهای معینی در محیط خانواده، مدرسه یا جامعه تقویت شده باشند، گرایش بیشتری به الگوهای مشابه نشان می دهند. اگر عزت نفس یا اعتماد به نفس مشاهده گر ضعیف باشد، گرایش او به تقلید زیادتر است.

2. فرایند دوم، نگهداری (یادداری) است. مشاهده نمی تواند فرد را تحت تأثیر قرار دهد مگر این که او آنچه را که مشاهده کرده، به یاد بسپارد. مشاهده گر پس از توجه به الگو اعمال او را با رمزگردانی نمادی و تبدیل به کد به یاد می سپارد. معمولا این کار به دو صورت انجام می شود؛ گاهی وی اعمال الگو را به صورت تصویری ذخیره می کند و گاهی این رمزگردانی به صورت کلامی انجام می شود؛ یعنی یادگیرنده در خلال مشاهده، اعمال الگو را به شیوه ای کلامی مرور می کند و آن ها را در ذهن خود زنده نگاه می دارد. گاهی داشتن یک تعبیر کلامی ساده یا تصویر ذهنی روشن از آنچه الگو انجام داده، یادداری را آسان تر می سازد. گویا افراد، تصاویر حسی آنچه مشاهده کرده اند را ذخیره می کنند و سپس از رمز کلامی برای به خاطر آوردن آن استفاده می کنند. نمادهایی که به صورت تجسمی یا تصویری ذخیره می شوند، مدت ها پس از یادگیری مشاهده ای قابل بازیابی هستند و می توان از آنها برای رفتار استفاده کرد.

3. سومین فرایند مطرح در تقلید مساله بازسازی حرکتی یا تولید رفتار است. چه بسا کودک به الگو توجه کرده و حاصل مشاهدات خود را نیز به کد تبدیل کرده باشد، اما به دلیل محدودیت در مهارت های حرکتی ، نتواند فعالیت های الگو را بازسازی کند. توجه به اعمال الگو و یادسپاری آن به این معنا نیست که فرد بتواند اعمال مشاهده شده را عینا تقلید کند. برای این کار علاوه بر داشتن توانایی های لازم، نیاز به تمرین و بازخورد هست. این امر در مورد رفتارهای پیچیده مصداق بیشتری پیدا می کند؛ مثلا اگر عمل رانندگی را در یک الگو مشاهده کرده و به خاطر سپرده باشیم، احتمالا اجرای آن در دفعات اول با ناشی گری و دشواری توام خواهد بود؛ به گونه ای که اصلاح و بهبود آن به تمرین و آگاهی بیشتری نیاز خواهد داشت. این فرایند برگردان تصاویر نمادی به اعمال است. ممکن است فرد در عمل نتواند از آنچه یاد گرفته استفاده کند، یا این که رفتار مشاهده شده را در چارچوب شناختی خود تفسیر کند و رفتارش با آنچه مشاهده کرده، تا اندازه ای تفاوت داشته باشد. همچنین ممکن است پاسخ رفتاری مشاهده گر مدت ها پس از مشاهده الگو، بروز کند. نشانه های ذخیره شده به عنوان سرمشقی عمل می کنند که مشاهده گر رفتار خود را با آن، مقایسه و به تدریج خود را اصلاح و با آن همسان می سازد.

4. فرایند چهارم انگیزش است. یادسپاری و حتی داشتن توان لازم، برای تقلید از الگو کافی نیست وجود انگیزه نیز ضروری است. بدون مشوق و انگیزه کافی جریان یادگیری آن طور که باید تحقق نمی یابد. پیامد عمل یعنی انتظار تقویت و تنبیه، در تقلید موثر است. البته بندورا تقویت را به عنوان یک عامل ضروری در یادگیری تلقی نمی کند و می گوید عملکرد فرد نه یادگیری او به تقویت یا پاداش وابسته است. بنابراین نقش تقویت در نظریه شرطی شدن عامل و نظری شناختی اجتماعی بندورا متفاوت است. بندورا بین یادگیری و عملکرد تمایز قایل می شود. زیرا افراد هر چیزی را که یادگرفته اند انجام نمی دهند. تقویت مستقیم مشاهده گر یا الگو یکی از راه های افزایش رفتار یادگیرنده است ولی جزء لازم برای یادگیری مشاهده ای نیست.

بندورا عوامل دیگری را نیز در انگیزش شناسایی کرد که از آن جمله تقویت جایگزین است. در تقویت جایگزین، الگو برای بعضی رفتارها تقویت می شود. این موضوع باعث می شود که عملکرد مشاهده گر نیز بدون تقویت مستقیم رو به افزایش می گذارد. به عنوان مثال هرگاه معلم، دانش آموزی را برای عملی تشویق کند، سایر دانش آموزان هم به آن عمل تشویق می شوند.

منابع:

روانشناسی پرورشی نوین،نویسنده:دکترعلی اکبر سیف، نشر دوران

سایت پرشن بلاگ:www.persianblog.ir

سایت حوزه: www.hawzeh.net

سایت بلوگفا:www.blogfa.com